Συχνά, ο σχεδιασμός μιας εκπαίδευσης ξεκινά από τον προσδιορισμό των μαθησιακών αναγκών και στόχων, συνεχίζεται με την επιλογή του περιεχομένου και της μεθοδολογίας και ολοκληρώνεται με την αξιολόγηση της εμπειρίας των συμμετεχόντων.
Όλα αυτά είναι σημαντικά. Υπάρχει, όμως, ένα ερώτημα που αξίζει να προηγείται: Τι χρειάζεται να μπορεί να κάνει διαφορετικά ο εργαζόμενος όταν επιστρέψει στην εργασία του;
Ένας εργαζόμενος μπορεί να ολοκληρώσει ένα πρόγραμμα επικοινωνίας, να γνωρίζει τις βασικές αρχές της ανατροφοδότησης και να αναγνωρίζει τα χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής συζήτησης. Θα καταφέρει, όμως, να δώσει ουσιαστική ανατροφοδότηση όταν ένας συνάδελφος επαναλαμβάνει το ίδιο λάθος; Θα επιλέξει να ακούσει πριν αντιδράσει όταν βρίσκεται υπό πίεση; Θα μπορέσει να διαχειριστεί μια διαφωνία χωρίς να καταφύγει στην επιβολή;
Η απόσταση ανάμεσα στο να γνωρίζουμε τι πρέπει να κάνουμε και στο να το εφαρμόζουμε στην πράξη αποτελεί μία από τις σημαντικότερες προκλήσεις για την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης.
Εδώ ακριβώς χρειάζεται να επανεξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζουμε τη μάθηση.
Το πρόβλημα δεν είναι πάντα η έλλειψη γνώσης
Η έρευνα για τη μεταφορά της μάθησης στην εργασία εξετάζει εδώ και δεκαετίες ένα κρίσιμο ερώτημα: υπό ποιες προϋποθέσεις οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτώνται μέσα από μια εκπαιδευτική παρέμβαση εφαρμόζονται και διατηρούνται στο πραγματικό εργασιακό περιβάλλον;
Οι Baldwin και Ford (1988) ανέδειξαν ότι η μεταφορά της μάθησης δεν εξαρτάται μόνο από τον σχεδιασμό της εκπαίδευσης. Επηρεάζεται επίσης από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων και από το περιβάλλον στο οποίο καλούνται να εφαρμόσουν όσα έμαθαν.
Αργότερα, η μετα-ανάλυση των Blume και συνεργατών (2010), η οποία εξέτασε 89 εμπειρικές μελέτες, επιβεβαίωσε τη σημασία παραγόντων όπως το κίνητρο, τα ατομικά χαρακτηριστικά και η υποστήριξη από το εργασιακό περιβάλλον. Παράλληλα, έδειξε ότι οι παράγοντες αυτοί δεν επηρεάζουν με τον ίδιο τρόπο κάθε είδος δεξιότητας.
Με άλλα λόγια, η ολοκλήρωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν εγγυάται ότι η μάθηση θα αξιοποιηθεί στην εργασία. Ούτε αρκεί μια καλά σχεδιασμένη εκπαιδευτική εμπειρία, όταν οι συνθήκες στις οποίες επιστρέφει ο εργαζόμενος δεν ευνοούν την εφαρμογή όσων έμαθε.
Ας δούμε ένα απλό παράδειγμα.
Μια εταιρεία διαπιστώνει ότι οι εργαζόμενοι δυσκολεύονται να δίνουν ουσιαστική ανατροφοδότηση και οργανώνει ένα σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν τεχνικές, εξετάζουν παραδείγματα και εξασκούνται σε υποθετικές καταστάσεις.
Όταν επιστρέφουν στην εργασία τους, όμως, έχουν ελάχιστο χρόνο για ουσιαστικές συζητήσεις, αξιολογούνται κυρίως με βάση τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα και δεν λαμβάνουν ανατροφοδότηση για τον τρόπο με τον οποίο συνεργάζονται με τους συναδέλφους τους.
Το πρόβλημα δεν είναι απαραίτητα ότι η εκπαίδευση ήταν ανεπαρκής. Είναι ότι η νέα συμπεριφορά καλείται να εφαρμοστεί σε ένα περιβάλλον που εξακολουθεί να ενισχύει την παλιά.
Επομένως, πριν σχεδιάσουμε το επόμενο πρόγραμμα, χρειάζεται να κατανοήσουμε όχι μόνο τι δεν γνωρίζουν οι άνθρωποι, αλλά και τι τους εμποδίζει να εφαρμόσουν όσα ήδη γνωρίζουν.
Από τους μαθησιακούς στόχους στις πραγματικές αποφάσεις
Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε τους μαθησιακούς στόχους ή τον συστηματικό σχεδιασμό της εκπαίδευσης. Σημαίνει ότι μπορούμε να αλλάξουμε την αφετηρία μας. Αντί να ξεκινάμε αποκλειστικά από το ερώτημα «Τι χρειάζεται να μάθουν οι εργαζόμενοι;», μπορούμε να ξεκινάμε από δύο διαφορετικά ερωτήματα:
- Σε ποιες πραγματικές συνθήκες χρειάζεται να ενεργούν διαφορετικά;
- Τι θα τους βοηθήσει να επιλέγουν και να εφαρμόζουν την κατάλληλη ενέργεια;
Η διαφορά γίνεται πιο ξεκάθαρη μέσα από τρία παραδείγματα.
1. Επικοινωνία και συνεργασία: Αντί να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα με γενικό στόχο τη βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μπορούμε να εστιάσουμε σε συγκεκριμένες καταστάσεις της καθημερινής εργασίας:
- Πότε χρειάζεται κάποιος να παρέμβει και πότε να αφήσει τους συναδέλφους του να βρουν τη λύση;
- Πότε μια συζήτηση απαιτεί άμεση ανατροφοδότηση και πότε είναι προτιμότερο να προηγηθούν περισσότερες ερωτήσεις;
- Πώς μπορεί να αντιδράσει όταν ένας συνάδελφος αμφισβητεί την προσέγγισή του;
Αυτές οι καταστάσεις μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για ρεαλιστικά σενάρια, προσομοιώσεις, πρακτική εξάσκηση και συζητήσεις γύρω από πραγματικά περιστατικά.
Η επιτυχία δεν θα κριθεί μόνο από το αν οι συμμετέχοντες γνωρίζουν ένα μοντέλο επικοινωνίας, αλλά και από το αν μπορούν να το αξιοποιήσουν σε μια απαιτητική συζήτηση.
2. Εξυπηρέτηση πελατών: Ένα πρόγραμμα εξυπηρέτησης πελατών μπορεί να περιλαμβάνει πολιτικές, διαδικασίες και τεχνικές επικοινωνίας. Στην καθημερινή εργασία, όμως, προκύπτουν συχνά περιπτώσεις που δεν καλύπτονται πλήρως από τις προβλεπόμενες διαδικασίες.
Πώς αξιολογεί ο εργαζόμενος την κατάσταση; Πότε χρειάζεται να ακολουθήσει τον κανόνα και πότε να ζητήσει εξαίρεση; Πότε πρέπει να παραπέμψει ένα ζήτημα σε άλλο αρμόδιο πρόσωπο και πότε μπορεί να το επιλύσει ο ίδιος;
Ο σχεδιασμός της μάθησης μπορεί να βασιστεί σε πραγματικά περιστατικά, διλήμματα και εξάσκηση στη λήψη αποφάσεων, αντί να περιορίζεται στην παρουσίαση κανόνων και σωστών απαντήσεων.
3. Αναγνώριση κινδύνων και συμμόρφωση: Η γνώση μιας πολιτικής δεν σημαίνει απαραίτητα ότι κάποιος θα αναγνωρίσει εγκαίρως έναν κίνδυνο. Ένας εργαζόμενος μπορεί να έχει ολοκληρώσει την εκπαίδευση για την ασφάλεια των πληροφοριών, αλλά στην καθημερινότητά του να χρειάζεται να αποφασίσει αν θα ανοίξει ένα ύποπτο συνημμένο, αν θα κοινοποιήσει ευαίσθητα δεδομένα ή αν θα αναφέρει ένα περιστατικό που δεν είναι βέβαιο ότι συνιστά παραβίαση.
Η εκπαίδευση αποκτά μεγαλύτερη πρακτική αξία όταν προετοιμάζει τους ανθρώπους να αναγνωρίζουν προειδοποιητικά σημάδια, να αξιολογούν εναλλακτικές και να επιλέγουν την κατάλληλη ενέργεια.
Κοινό στοιχείο και των τριών παραδειγμάτων είναι ότι η μάθηση οργανώνεται γύρω από τις πραγματικές απαιτήσεις της εργασίας και όχι μόνο γύρω από το περιεχόμενο ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
Τι μας λέει η επιστημονική έρευνα;
Η προσέγγιση αυτή δεν βασίζεται μόνο στη διαίσθηση ή σε μια διαφορετική αντίληψη για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.
Η ανασκόπηση των Salas και συνεργατών (2012), με τίτλο The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice, εξετάζει τα ερευνητικά δεδομένα για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαίδευσης στους οργανισμούς. Αναδεικνύει τη σημασία της συστηματικής ανάλυσης αναγκών, του κατάλληλου σχεδιασμού, της πρακτικής εξάσκησης, της ανατροφοδότησης και των συνθηκών που υποστηρίζουν τη μάθηση και τη μεταφορά της στην εργασία.
Το πρακτικό συμπέρασμα είναι σημαντικό: η επιλογή μιας θεματικής και η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού αποτελούν μόνο ένα μέρος της δουλειάς.
Χρειάζεται επίσης να εξετάσουμε ποιες απαιτήσεις θα συναντήσουν οι εκπαιδευόμενοι στην εργασία τους, πώς μπορούν να εξασκηθούν σε αυτές και τι είδους υποστήριξη θα χρειαστούν μετά την εκπαίδευση.
Ένας διαφορετικός τρόπος σχεδιασμού μπορεί να περιλαμβάνει πέντε βήματα:
- Ξεκινάμε από το επιθυμητό αποτέλεσμα στην εργασία. Ποια συμπεριφορά ή ποια απόφαση χρειάζεται να βελτιωθεί;
- Εντοπίζουμε το πραγματικό εμπόδιο. Πρόκειται για έλλειψη γνώσης, ανεπαρκή εξάσκηση, ασαφείς διαδικασίες, έλλειψη κινήτρων ή περιορισμούς του εργασιακού περιβάλλοντος;
- Σχεδιάζουμε με γνώμονα την εφαρμογή. Αξιοποιούμε σενάρια, πρακτική εξάσκηση, ανατροφοδότηση και παραδείγματα που προσεγγίζουν τις πραγματικές συνθήκες.
- Υποστηρίζουμε την εφαρμογή μετά την εκπαίδευση. Δημιουργούμε ευκαιρίες εξάσκησης, παρέχουμε κατάλληλα εργαλεία και εξασφαλίζουμε ότι οι εργαζόμενοι έχουν την απαραίτητη υποστήριξη για να εφαρμόσουν όσα έμαθαν.
- Αξιολογούμε τι άλλαξε. Εξετάζουμε όχι μόνο τη γνώση που αποκτήθηκε, αλλά και τις συμπεριφορές που εφαρμόστηκαν και τα αποτελέσματα που ενδεχομένως επηρεάστηκαν.
Αυτή η διαδικασία δεν εγγυάται αυτομάτως καλύτερες αποφάσεις. Δημιουργεί, όμως, μια σαφέστερη σύνδεση ανάμεσα στην εκπαιδευτική παρέμβαση και στον λόγο για τον οποίο πραγματοποιείται.
Πώς αξιολογούμε αν πετύχαμε;
Συχνά διαθέτουμε άμεσα δεδομένα για τη συμμετοχή, την ολοκλήρωση και την ικανοποίηση των εκπαιδευομένων. Είναι χρήσιμα, αλλά απαντούν σε διαφορετικά ερωτήματα από εκείνα που αφορούν την εφαρμογή της μάθησης.
Μια υψηλή βαθμολογία ικανοποίησης δεν αποδεικνύει από μόνη της ότι άλλαξε η συμπεριφορά. Αντίστοιχα, η βελτίωση της γνώσης δεν αποδεικνύει αυτομάτως ότι βελτιώθηκε και η απόδοση στην εργασία. Η αξιολόγηση χρειάζεται να συνδέεται με τον στόχο της παρέμβασης.
Αν ο στόχος είναι η βελτίωση της συνεργασίας, μπορούμε να εξετάσουμε αν οι συζητήσεις ανατροφοδότησης έγιναν πιο ουσιαστικές, αν οι εργαζόμενοι λαμβάνουν πιο συγκεκριμένη καθοδήγηση ή αν παρατηρείται αλλαγή σε σχετικούς δείκτες της ομάδας.
Αν ο στόχος είναι η καλύτερη εξυπηρέτηση πελατών, μπορούμε να εξετάσουμε την ποιότητα χειρισμού των περιστατικών, την ορθότητα των αποφάσεων και, όπου υπάρχει τεκμηριωμένη σύνδεση, δείκτες όπως οι επαναλαμβανόμενες επικοινωνίες ή ο χρόνος επίλυσης των αιτημάτων.
Χρειάζεται, ωστόσο, προσοχή στην ερμηνεία των δεδομένων. Μια αλλαγή σε έναν επιχειρησιακό δείκτη μπορεί να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες και όχι μόνο από την εκπαίδευση. Για να αποδώσουμε ένα αποτέλεσμα σε μια συγκεκριμένη παρέμβαση, απαιτείται κατάλληλος σχεδιασμός αξιολόγησης και επαρκής τεκμηρίωση.
Αξίζει επίσης να μην αντιμετωπίζουμε τα γνωστά μοντέλα αξιολόγησης ως αυτόματη απόδειξη αποτελεσματικότητας. Οι Yardley και Dornan (2012), εξετάζοντας κριτικά τα επίπεδα αξιολόγησης του Kirkpatrick στον χώρο της ιατρικής εκπαίδευσης, επισημαίνουν τους περιορισμούς της μηχανιστικής εφαρμογής τους και την ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη ο σκοπός και το είδος κάθε παρέμβασης.
Το ζητούμενο, επομένως, δεν είναι απλώς να φτάσουμε σε ένα υψηλότερο επίπεδο αξιολόγησης. Είναι να συλλέγουμε τα κατάλληλα δεδομένα ώστε να απαντάμε σε τρία συγκεκριμένα ερωτήματα:
- Ποια αλλαγή επιδιώκαμε;
- Τι παρατηρήσαμε στην πράξη;
- Πόσο βάσιμα μπορούμε να συνδέσουμε τα δύο;
Δεν είναι κάθε πρόβλημα απόδοσης εκπαιδευτικό πρόβλημα
Υπάρχει, βέβαια, μια σημαντική προϋπόθεση. Αν ένας εργαζόμενος δεν εφαρμόζει μια επιθυμητή πρακτική επειδή δεν διαθέτει χρόνο, επειδή η εταιρική κουλτούρα αποθαρρύνει τις δύσκολες συζητήσεις ή επειδή οι στόχοι που του έχουν τεθεί συγκρούονται με τη συμπεριφορά που αναμένεται από αυτόν, ένα ακόμη εκπαιδευτικό πρόγραμμα πιθανότατα δεν θα αντιμετωπίσει τη βασική αιτία.
Αυτό σημαίνει ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης και ανάπτυξης δεν περιορίζεται στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών λύσεων. Περιλαμβάνει και τη συνεργασία με τις αρμόδιες λειτουργίες του οργανισμού, ώστε να κατανοείται το πραγματικό πρόβλημα και να δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την εφαρμογή της μάθησης.
Μερικές φορές, η σωστή παρέμβαση είναι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Άλλες φορές, είναι η απλοποίηση μιας διαδικασίας, η αλλαγή ενός κινήτρου, η παροχή εργαλείων υποστήριξης ή η αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται η εργασία.
Και κάποιες φορές, το σημαντικότερο αποτέλεσμα μιας σωστής διάγνωσης είναι η απόφαση να μη σχεδιαστεί καθόλου εκπαίδευση.
Αυτό δεν υποβαθμίζει τον ρόλο της εκπαίδευσης και ανάπτυξης. Αντίθετα, δείχνει ότι αντιμετωπίζουμε τη μάθηση ως μέσο επίλυσης πραγματικών προβλημάτων και όχι ως αυτοσκοπό.
Από τα εκπαιδευτικά προγράμματα στις αποφάσεις
Το να σχεδιάζουμε με αφετηρία τις αποφάσεις δεν σημαίνει ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν χάσει την αξία τους.
Σημαίνει ότι χρειάζεται να συνδέονται πιο καθαρά με όσα οι άνθρωποι καλούνται να κάνουν, να αξιολογούν και να επιλέγουν στην εργασία τους.
Η γνώση παραμένει θεμέλιο της μάθησης. Η εξάσκηση βοηθά τους ανθρώπους να την αξιοποιήσουν. Η ανατροφοδότηση και το εργασιακό περιβάλλον μπορούν να υποστηρίξουν ή να εμποδίσουν την εφαρμογή της. Και η αξιολόγηση μάς βοηθά να καταλάβουμε αν η παρέμβαση είχε το αποτέλεσμα που επιδιώκαμε.
Ίσως, λοιπόν, η ουσιαστική αλλαγή στον σχεδιασμό της εκπαίδευσης να μην είναι να δημιουργούμε λιγότερα προγράμματα ή να εγκαταλείψουμε τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό.
Είναι να πάψουμε να θεωρούμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αυτονόητη αφετηρία.
Πριν αποφασίσουμε τι θα διδάξουμε, ας καταλάβουμε ποια απόφαση χρειάζεται να βελτιωθεί. Πριν επιλέξουμε τη μέθοδο, ας εξετάσουμε σε ποιες συνθήκες θα εφαρμοστεί η μάθηση. Και πριν μετρήσουμε την επιτυχία, ας συμφωνήσουμε τι ακριβώς θα θεωρούσαμε ουσιαστική αλλαγή.
Γιατί η πραγματική αξία της μάθησης δεν εξαντλείται σε όσα μπορεί να θυμηθεί κάποιος μετά από μια εκπαίδευση.
Φαίνεται και στον τρόπο με τον οποίο αξιολογεί μια κατάσταση, επιλέγει ανάμεσα σε εναλλακτικές και ενεργεί όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με τις πραγματικές απαιτήσεις της δουλειάς του.
* Ο Νικόλαος - Θεολόγος Παπαδόπουλος είναι Εκπαιδευτικός, Learning & Development Specialist
Διαβάστε τις Ειδήσεις σήμερα και ενημερωθείτε για τα πρόσφατα νέα.
Ακολουθήστε το Skai.gr στο Google News και μάθετε πρώτοι όλες τις ειδήσεις.